Skopofonická výuka. Hrst didaktických poznámek od Martina Čiháka

19. 5. 2021

Podívejte se na přednášku Martina Čiháka z festivalu České vize 2021:

Hrst didaktických poznámek z prvních výletů do digitální divočiny distanční výuky.

„Skutečného vědění nabývá jenom ten, kdo se naučí nejen slovům, nýbrž když mu bude známa i věc, kterou slovo znamená. Není-li věc žákovi známa, má mu být předvedena názorně, tedy alespoň názorem zrakovým – tj. obrazem.“ /1/
Do světa distanční výuky se mi vůbec nechtělo, otálel jsem s tím, jak to jen šlo a se zoufalou urputností jsem se vždy bránil do této krajiny vstoupit. Ale přiblížilo se opět datum VŘSR /2/, kdy každoročně mívám v rámci výuky Dějin kinematografie na FAMU /3/ přednášku věnovanou Sovětské montážní škole dvacátých let. Už jsem byl na samém konci srázu a blížící se datum hrozilo, že mne sešťouchne z tohoto útesu a já se roztříštím vniveč. Odmítal jsem být do této propasti vhozen. Rozhodl jsem se skočit v naději, že se mi podaří nerozbít se o útesy mluvících hlav.

Vždyť pravdy, které Komenskému zjevil milostiplný Bůh, musejí být přece platné i tam, v onom úplně novém živlu, do kterého se právě řítím. Hospodin je Pánem všech živlů i toho digitálního. I spatřil jsem, že ono „digitální“ /4/ nesmí být prstem počítajícím, ale musí se stát prstem ukazujícím, ba dokonce prstem oživujícím, prstem Božím. Od počítajícího k počínajícímu jsem se úplně nahý začal pomalu snášet do digitálního živlu distanční výuky a v uších mi zněla Komenského slova: „Nejjednodušší definice školy zní, že je to pospolitost učitelů a žáků.“ /5/

Ve světě distanční výuky jsou dominantním nástrojem pro vytváření pospolitosti nejrůznější počítače, laptopy, tablety, telefony etc., které spojuje to, že přenášejí obraz a s ním synchronně spojený zvuk. Všeobecně užívané pojmy iphone, youphone, shephone, smartphone aj. jsou zavádějící zejména proto, že upřednostňují zvukovou stránku a zamlčují obraz. Samotným označením jsme tak začarováni do dominance zvukových vln, masírujících naše uši, přičemž obraz pro nás bývá při distanční výuce druhořadý. Proto je mnohem příhodnější označovat výše zmíněné aparáty souhrnným názvem skopofony (řec. skopein – vidět, fon – zvuk). Takové pojmenování totiž zrovnoprávňuje obě složky – obrazovou i zvukovou a otevírá tak cestu k jejich využití jako nástrojů sdělování i skutečného sdílení.

Na začátku mého zkoumání distanční výuky stála badatelská teze /6/, ba přímo celý vějíř tezí z doslechu posbíraných: „Distanční výuka je doslova k zblití, je mnohdy doprovázena nepříjemnými fyzickými pocity. Chybí u ní osobní kontakt. Doprovází ji prohlubující se pocit izolovanosti a osamocenosti. Je nezajímavá a únavná, jak pro vyučujícího, tak i pro studenty, u nichž často přerůstá v bezbřehou nudu. Distanční výuka je zkrátka neplnohodnotná.“

Po půl roce vlastní praxe jsem nabyl přesvědčení, že tato teze je neudržitelná a že většina problémů tkví především v našich metodologických a didaktických neschopnostech pracovat s tímto nástrojem jemu odpovídajícím způsobem. Činíme tak, jako kdybychom zatloukali hřebík šroubovákem. Dokud bereme skopofonické nástroje primárně jako pouhý kanál překonávající vzdálenost, míjíme se s podstatou tohoto media. V první řadě musejí být obrazy vytvářené skopofony chápány jako záběry, a to se vším, co k záběru patří, tedy péčí o věcný obsah, jeho uspořádání
(kompozici), světelné řešení i znakový charakter takového dvourozměrného obrazu. Stávající situace je přetížena řadou terminologických pokřiveností, které již od samého počátku zakrývají možnost jejího plnonohodnotného uchopení z hlediska pedagogicko-didaktického. Na jedné straně tedy existuje tradiční výuka, nazývána presenční, kde se setkáváme tváří tvář v určitém místě (v učebně, v laboratoři, na poli, v dílně, v ateliéru či jinde) a výuka skopofonická, nazývána distanční, kde se setkáváme prostřednictvím svých dvojrozměrných obrazů, vytvářených skopofony.

Již samotné zvykově používané označení (presenční-distanční) v sobě nese jasnou ideologickou /7/ pachuť, která distanci považuje za něco méně hodnotného než bezprostřední prostorovou blízkost /8/ a pouhou fyzickou přítomnost nadřazuje nad společné soustředěné prodlévání v tématu při rozdílných souřadnicích GPS. Proto budu dále používat výrazu „distanční výuka“ pouze pro popis takové situace, při níž si uživatelé vůbec netematizují problematiku media, prostřednictvím kterého se spolu pokoušejí uskutečnit pedagogickou pospolitost. Jedním z častých pocitů, který distanční výuku namnoze doprovází, je bezpochyby ona výrazně nepříjemná svíravá úzkost v okolí žaludku.

Není ani divu, popatřme do onoho bezmezně nudného světa mluvících a civících hlav, kterým nepochopitelně trčí z hlavy lustr či kredenc, kterým mnohdy ani nevidíme do očí a jejichž poloha připomíná člověka, který sedí nakloněn nad mísou, do které se co nevidět chystá vyzvracet. Naše lidská těla, po tisíciletí uvyklá na dominanci vzpřímeného postoje, jsme ve světě distanční výuky výrazně ohnuli. Vertikála je zakřivena do vomitáry – tedy do křivky, která souvisí s předpokládaným směrem, kterým bude vržena naše šavle. /9/

A jistě každý jen trochu rozumný člověk uzná, že hodinu trvající pohled na někoho takto zkřiveného, musí nakonec i v něm samém vyvolat odpovídající fyziologické reakce. Pokud je přednášející zkřiven do vomitáry, účastníci se doma
natahují na svých židlích dozadu, dávají si ruce za hlavu a protahují se. Je to jejich přirozená reakce na viděné, snaží se zakřivení vomitáry vyrovnat polohou svého těla. Obrazy našich těl tak ovlivňují naše těla skutečná. Zatímco v kinematografickém díle je takový výrazný podhled vždy významonosný (z hlediska vztahu nahoře – dole, nadřazenost – podřízenost atp.), v distanční výuce je fyziologicky naprosto nevhodný. /10/ Takže první podmínkou pro odstranění žaludečních nevolností je napřímit se a pohledět před sebe tak, jako když hledíme do tváře druhého při rozhovoru.

Pokud se napřímíme, je jasné že následně musíme uvést do vzájemného souladu „kameru“ – oko obrazovky /11/ s rovinou našich očí. Anglické „eye-screen“, čtené jako„I screen“ samo navádí k uvědomění si skutečnosti, že okem obrazovky my sami vyváříme náš obraz, jímž se vyjevujeme na obrazovkách druhým. Proto usouladěnost vzájemných pohledů, by měla být ve světě skopofonické výuky, základním projevem slušnosti vůči druhému /12/. S tím souvisí obsahová náplň našeho obrazu – jsme to my, kdo neoddělitelně patří k obsahu obrazu, vytvářeného okem naší obrazovky. Řečeno pojmy kinematografickými, jde zpravidla o centrálně komponovanou mluvící hlavu, jejíž velikost se pohybuje v rozmezí mezi detailem až širším polodetailem.

Takže už všichni, každý po svém, sedíme napřímeni a oko obrazovky vytváří náš obraz, jenomže se stále cítíme osamocení. Komu by se nepřitížilo z toho, když se bude hodinu dívat do dvou tuctů různých kuchyní či pracoven, které jsou kdesi v neurčitosti vzdálené. Při tradiční výuce ve škole jsme si tyto divné pocity ani nedokázali představit. V učebně i na poli sdílíme jeden prostor /13/, který bývá přehledně strukturován a který si můžeme prostým otočením hlavy prohlédnout. Takový prostor vzájemně sdílené sounáležitosti v rámci skopofonické výuky nemáme dopředně dán /14/. Proto je naším prvořadým pedagogickým úkolem vytvořit společný prostor a to tak, že se náš obraz stane vizuálně-tématickým ohniskem, ke kterému mohou všichni účastníci se zájmem vztahovat své pohledy, a tak vytvářet společně zakoušený prostor. Jde v podstatě o pravěký úkol vytvořit ohniště, kolem kterého se může tlupa seskupit, ohřát a nasytit.

Tak jako se do běžného světa oblékáme, tak do světa skopofonické výuky musíme vytvořit svůj obraz, odpovídající danému typu setkání (přednáška, seminář, individuální konsultace) a jeho obsahové náplni. Náš prostor před okem obrazovky musíme uspořádat tak, abychom jej naplnili pouze věcmi (a událostmi), které se vztahují k předmětu dané přednášky. Vše, co je v zorném poli oka obrazovky, musí být uspořádáno tak, aby vhodnou organizací mikroscénického vůkolí vytvořilo ikonografický prostor našeho tématu („ohniště“), kterým se vztahujeme ke konkrétnímu pedagogickému setkání /15/. Skrze sdílení tohoto ikonografického prostoru pak i naše reálná těla zažívají jistou jednotu a tím i emoční blízkost.

Osamocené prostory každého z nás jsou tak sjednoceny v nový prostor skopofonické výuky, který můžeme zažívat jako společnou zkušenost. Sama povaha základní záběrové velikosti – blízkého polodetailu – vnáší do setkání až nečekaně zvláštní pocit intimity. Vydrželi jste na někoho v reálném světě hledět tak zblízka celou hodinu a půl? A což teprve když vidíme několik takových tváří najednou a každou z těchto lidských bytostí, můžeme oslovit jejím jménem, ač se s ní setkáváme úplně poprvé. Takovou zkušenost nám není dáno ve světě tradiční výuky zakoušet. Skopofonická výuka přináší nový typ blízkosti, která není ustavena metrickou vzdáleností, nýbrž způsobem oslovení, jímž se vztahujeme k druhému, skrze námi předkládaný dvojrozměrný obraz naši bytosti.

Prvotním nástrojem pro vytvoření vlastního obrazu je záměrná organizace našeho mikroscénického prostoru před okem obrazovky, kam usedáme, abychom byli účastni skopofonického setkání. Vzdálenost mezi okem obrazovky a pozadím by měla být vymezena velikostí našeho rozpažení. Tento rozměr je dán nejen našimi prostorovými možnostmi, které můžeme v bytových podmínkách zpravidla realizovat, ale takto nadefinovaný prostor nám umožňuje jediným fyzickým gestem „přejít“ na jakékoli místo tohoto prostoru, aniž bychom se sami museli hnout z místa /16/. Jediným pohybem ruky můžeme nějaký předmět přiblížit k oku obrazovky a přejít tak od základního polodetailu mluvící hlavy k velkému detailu vybraného objektu /17/.

Vzhledem k tomu, že taková změna velikosti záběru je uskutečněna a zviditelněna lidským gestem, otevírá se pocit bytostné blízkosti, který je ovšem zakoušen jinak než blízkost v prostoru tradiční výuky, kde je vždy přítomna distance, neboť někdo sedí v první lavicí a jiný se krčí kdesi vzadu, téměř nevidíc, neslyšíc. Prostředí skopofonické výuky dokáže takovou distanci překonat kupříkladu tím, že dovoluje uskutečnit již zmiňovaný velký detail nějakého předmětu pro všechny zúčastněné stejně a naráz, což je nám ve světě tradiční výuky, svázané geometrickými vlastnostmi trojrozměrného prostoru, zcela odepřeno.

Zásadní odlišnost od tradiční výuky tkví v tom, že při skopofonické výuce má vyučující dán pouze prostor, vymezený úhlem záběru oka obrazovky, který vytváří ohraničenost rámem. Přítomnosti rámu si musíme být neustále vědomi a průběžně vůči němu korigovat veškeré své gestické projevy. První zásadou je „držet se v rámu“. Vyučující často složitě gestikuluje a vůbec si neuvědomuje, že tato gesta účastníci nevidí, což je pro ně frustrující. Musíme se soustředit na sdělovanou myšlenku a zároveň musíme být schopni zpětnovazebního pohledu na sebe sama, na každé naše gesto, na každý náš pohyb a dotahovat je do vhodné kompozice. Pozorujeme sebe sama během procesu výuky a toto vidění musí být korigujícím momentem našeho okamžitého jednání. Každé gesto, které není „dotaženo“ do obrazu, vede k nesoustředěnosti účastníků a rozptyluje naše pedagogické úsilí. Zatímco vyučující, který veškeré své gestické projevy drží uvnitř obrazového rámu, vede účastníky k mnohem větší soustředěnosti, a tím i k vzájemné sounáležitosti.

Pro skopofonickou výuku je jedním z nejdůležitějších didaktických nástrojů pozadí /18/. Stejně jako vyučující, totiž zůstává před zraky zúčastněných po celou dobu přednášky /19/. Pozadí by mělo nejen „nějak“ souviset s obsahem, ale mělo by být přímo obrazově-grafickým znakem probíraného tématu. Pokud to není možné, je třeba, aby pozadí bylo alespoň významově neutrální. Již zmiňované pohledy na stropy, kredence či věšáky pocházejí vždy z dílny pekelníkovy.

S pozadím lze didakticky pracovat tak, že je postupně odkrýváme, či naopak je v jistých okamžicích částečně zakrýváme, případně měníme některé jeho prvky (něco přidáváme, odebíráme, vrstvíme). Mikroscénický prostor před okem obrazovky nám umožňuje pracovat s pozadím ne jen jako s pevnou stěnou, o níž se zaráží divákův pohled, ale otevírá nám prostor za tímto obzorem (např. využitím polopropustného pozadí, na které můžeme zezadu promítat všemožné stínové obrazy). Obzor našeho pohledu je pak zpřítomněn nikoli jako neprostupná stěna, nýbrž jako mez mezi světem, který vidíme a který nevidíme, ale o jehož existenci ani v nejmenším nepochybujeme, a který se nám prolamuje do mikroscénického prostoru před okem obrazovky.

Volba vhodného osvětlení nabývá ve skopofonické výuce velké důležitosti. Proto je naším úkolem vhodně konstruovat světelnou situaci, která dá povstat všemu tomu, co jsme v prostoru před okem obrazovky smysluplně uspořádali, nás samých nevyjímaje. Naše tvář by měla být ve většině případů osvětlena tak, aby nám bylo vidět do očí. Ale je-li to významonosné, můžeme využít i ostré protisvětlo, které nás výrazněji oddělí od pozadí a naši tvář zpravidla potemní. Velmi účinným nástrojem na udržení pozornosti je proměna světelné situace během přednášky. Můžeme mít kupříkladu jedno světlo, směrované toliko na pozadí, které když zhasneme, přeneseme pozornost na tvář vyučujícího. Využití světelných zdrojů s nekontinuálním vyzařováním (např. stroboskopické světlo atp.) je další cestou, kudy lze proměnu světelné situace rozhojňovat.

Světelně-optickou situaci můžeme rovněž změnit prostřednictvím opticko-mechanických předsádek, které umisťujeme do různých vzdáleností před oko obrazovky. Úlomek rozbité sklenice celý obraz, včetně nás samých, deformuje a potlačuje iluzi obrazové hloubky. Obdobně lze na straně jedné využít lupu či nejrůznější skleněné střepy, úlomky zrcadel, nádobky s kapalinami atp. a na straně druhé to mohou být poloprůhledné textilie či síťoviny nejrůznějšího typu, které vytvářejí pro účastníky zcela novou optickou situaci, při níž je vyučující přítomen, ale jsou tušit jen jeho hrubé obrysy.

Tyto předsádky přetvářejí náš obraz do nové jakosti, a pokud je navíc uvedeme do pohybu (např. kývavý pohyp skleněného střepu), vytvoříme nový typ pohyblivého obrazu, který je při tradiční výuce v učebně zcela mimo naše možnosti. Využití předsádek považuji za jeden z výchozích momentů skopofonické výuky. Namísto záběru s mluvící hlavou je na úvod přednášky mnohem silnější otevřít komunikační prostor velmi velkým detailem, často doplněným předsádkami, který navodí zcela zvláštní obrazový prostor, ve kterém jsme pozbaveni meřítka daného velikostí lidské postavy /20/. Tato „vstupní očista“ od vnějších měřítek napomáhá všem zúčastněným se mnohem pevněji přimknout k průběhu výuky.

Zatímco v reálném světě je ukončení komunikace změkčeno vzájemným oddalováním účastníků (odcházejí, odjíždějí, odlétají), u distanční výuky k němu dochází ostře, což pociťujeme mnohem intenzivněji jako ztrátu. Odpojit se znamená pro všechny malou náhlou smrt. Svět skopofonické výuky otevírá možnost vytvořit si vlastní opticko-akustické gesto jako určitou formu rozlučkového pozdravu, které okamžik odpojení výrazně „změkčuje“ /21/.

Společný prostor skopofonické výuky však není dán toliko organizací našeho mikroscénického prostoru. Je možné, ba nutné vtáhnout ostatní zúčastněné. Pocit sounáležitosti se umocní, když do časoprostoru skopofonické výuky vnoříme nějaké společné předměty či události, vztahující se k tématu, a na kterých můžeme zakoušet i jinými smysly, než toliko zrakem a sluchem. Příkladem takové společné chuťové události může být sledování úvodní sekvence Dovženkovy Země, v průběhu kterého každý z účastníků sní své vlastní jablko. Fyzický zážitek kousnutí, rozmělňování jablka v ústech doprovázené chuťovými vjemy, vytváří pro účastníky zkušenostní sounáležitost, která vyvolává pocit bytostné blízkosti. Pouhé zobrazení jablka na obrazovce takovou zkušenost nepřináší.

Jak je možné, že prostředí, které oplývá tak bohatými a jedinečnými výrazovými možnostmi, které jsme zde vzpomenuli, se může někomu jevit nudným? Vždyť jde o svrchovaně bohatý arsenál výrazových prostředků, a to jsem zde zmínil jen pouhou hrstéčku z nich /22/. Pedagogova práce v prostředí skopofonické výuky klade na něho vrcholně autorské nároky napříč všemi obory. Spojují se zde všechny oblasti v kinematografii oddělené. Kde jinde může už během snímání vidět režisér diváky a jejich reakci? Proces snímání je neoddělitelný od střihu, který je vytvářen hercem, jenž sám je režisérem, korigujícím svůj vlastní gestický projev do rámu obrazového pole, takže je v témže okamžiku kameramanem, dramaturgem, zvukařem, distributorem a zároveň divákem nejen sebe sama, ale celého tohoto tvůrčího prstence, který obepíná a roztáčí pedagogické sdělení-sdílení. Komu se může zdát takové prostředí málo tvořivým?

Jak můžeme vůbec hovořit o neplnohodnosti skopofonické výuky vůči výuce tradiční? O neplnohodnosti můžeme mluvit jen tehdy, pokud porovnáváme oba tyto světy, ale takové porovnávání není na místě, jde o zcela odlišné pedagogicko-didaktické živly. Je snad voda méně hodnotná než vzduch? Skopofonická výuka otevírá zcela jiné pole možností. Napříště už nebude tradiční a skopofonická výuka stát proti sobě, ale budou tvořit jednotu nového pedagogicko-didaktického prostoru, ve kterém se už nebudeme podivovat nad tím, že daným bodem lze k dané přímce vést nekonečně mnoho různých rovnoběžek. Zůstane na našem dobrovolném rozhodnutí, ve kterém z obou živlů budeme spolu obcovat. Návrat do učeben nesmí být naším jediným cílem. Až se „tam“ vrátíme, bylo by trestuhodné nepřinést si s sebou zkušenost, kterou jsme si osvojili či zakusili při skopofonické výuce. Pokud
nyní pociťujeme, že nám „něco chybí“ (rozměr fyzického setkání), pak bychom si toto vědomí neúplnosti měli přenést i do světa tradiční výuky a se stejnou intenzitou, jakou nyní dychtíme po „třetí dimezi“, bychom měli i ve světě vezdejším dychtit po dalších dimenzích našeho života.

A tak moje první hodina distanční výuky začala. Ve velmi velkém detailu jsem několikrát nafoukl pytlík s obrazem Ejzenštejnovým, následně jsem v celku vyplivl dvě koule z dělové hlavně křižníku Potěmkin a vypustil trochu dýmu. Na Rublevovu Trojici i Ivanovův Křest na Jordáně taky došlo. Stejně jako na Matku, Dezertéra i Meziplanetární revoluci. A teprve na konec přednášky jsem ten papírový pytlík ve skrytosti bouchl – zvuk výstřelu se přece šíří mnohem pomaleji než jeho obraz.

Quod erat faciendum.

Mé velké poděkování patří Jiřímu Forejtovi, mému příteli a doktorandovi, který vznik tohoto textu nejen podnítil, ale opakovaným naléháním, mě přiměl k jeho dopsání.

Martin Čihák

Poznámky:
1/ JAK, Janua linguarum. Citováno dle Josef Wolf, Jan Amos Komenský, osobnost dneška. Nakladatelství Unitaria, Praha, 1992. s. 45.
2/ VŘSR – zkratka, která pro naši generaci nebyla pouhou čtveřicí písmen, ale stala se nám ideografickým znakem lampionových průvodů a zákusků, které jsme toho dne dostávali ve školní jídelně navíc.
3/ Navzdory tomu, že mé zkušenosti s tzv. distanční výukou vycházejí výhradně z pedagogického působení na FAMU, domnívám se, že některé z nich lze zobecnit a uplatnit na všech úrovních vzdělávacího systému.
4/ lat. digitus = prst
5/ JAK, Jak vyhnat ze školy lenost, 1652. Citováno dle Josef Wolf, Jan Amos Komenský, osobnost dneška. Nakladatelství Unitaria, Praha, 1992. s. 44.
6/ Pochopitelně, že původně to byl docela obyčejný strach a hrůza z toho, co za zrakem zračí držku dračí. Pro potřeby tohoto textu jsem však tyto dva Martovy měsíce oděl do hávu badatelské teze.
7/ Musím se přiznat, že i já jsem byl zaslepeným vyznavačem této ideologie, než mi bylo dáno poznat, že jde o vzájemnou výlučnost a společnou úplnost.
8/ Srovnání s koncepcemi distanční montáže Artavazda Pelešjana je nabíledni.
9/ Sergej Michajlovič Ejzenštejn to nevědomky tušil, když jako příklad montážního tropu uváděl: ostrý rozum – ostrý jako šavle.
10/ Samozřejmě, že i změna rakursu může být při skopofonické výuce didaktickým nástrojem, ale osobně jsem tyto možnosti blíže nezkoumal.
11/ V celém tomto textu uvažuji výhradně takové skopofony u nichž je „kamera“ napevno umístěna nad středem obrazovky a spolu tak vytvářejí mrtvolné kompaktní tělo. Využití více kamer odpoutaných od obrazovky je zcela mimo rámec mých zkušeností a tudíž není předmětem těchto zúžených úvah.
12/ Pochopitelně pokud záměrně vyhrocený rakurs nenese významové znění.
13/ Až s příchodem distanční výuky jsme si mohli uvědomit, jak málo se staráme o náš žitý reálný prostor, který je polštářem našeho života, jež dostáváme darem, aniž bychom o něj museli nějak zvlášť pečovat.
14/ Namísto základních orientačních bodů jako jsou lavice, tabule, okno či stůl s přednášejícím, se u distanční výuky setkáváme jen s bezbřeze rozkydlým rovnostářstvím obrazů, vyjevujících se na naší obrazovce.
15/ Je také možné v případě mobilního zařízení najít vhodné místo v reálném prostoru, které už potřebné atributy bude obsahovat. Zde však hovořím o uzavřené místnosti s jedním více méně nehybným skopofonem.
16/ To nám dočasně propůjčuje schopnosti andělské a my bychom tuto skutečnost měli přijímat s velikou pokorou a zodpovědností.
17/ A to k detailu tak velmi velkému, který už přestane být pouhým přiblížením se (close up), ale otevře se v jiném měřítku (крупный план). Limitním případem pak je úplné zakrytí zorného pole. Je možná i cesta opačná, tedy postupovat od onoho základního záběru směrem k celku.
18/ Hovořím zde pouze o pozadí vytvořeném fyzicky v našem mikroscénickém prostoru před okem obrazovky.
Problematika různých digitálně vložených pozadí a jejich didaktické využití leží mimo moji osobní zkušenost, byť
by jistě byla hodna samostatného rozpracování.
19/ Je pochopitelně možné v průběhu přednášky pozadí měnit, ale to vyžaduje značnou připravenost.
20/ Pochopitelně i z tohoto postupu se časem stane jakési klišé, ale v tuto chvíli, kdy se v rámci skopofonické výuky pohybuje zhruba tam, kde byl vývoj filmové řeči kolem roku 1907, lze takový postup označit ještě za novátorský.
21/ Osobně používám na závěr jednoduchý kývavý pohyb lupy, která můj obraz postupně rozmývá
do pouhých skvrn.
22/ Aby tato skromná hrstéčka byla přetvořena alespoň v didaktickou ošatku, bylo by třeba systematicky prozkoumat celou šíři výrazových možností skopofonické výuky, včetně již vzpomenutého využití digitálních pozadí, kamer odpoutaných od těla obrazovky, zvukové dramaturgie atd.


Podobné příspěvky


Online obchod

Produkty a materiály vydávané Asociací pro filmovou a audiovizuální výchovu, z.s.

Do obchodu

Podpořte nás

Zasazujeme se o rozvoj audiovizuální výchovy v České republice.

Zjistěte více

Certifikovaná metodika F/AV

Objevte oborové metody a techniky

Zjistěte více

Odebírejte NEWSLETTER

Výběr toho nejdůležitějšího jednou za měsíc.

Chci se přihlásit

Nadcházející události

Říjen 2023
Březen 2024
Duben 2024
Nebyla nalezena žádná událost!